儒家教育的至高境界是“天下回归至性仁德”，所以孔子教导弟子“志于道，据于德，依于仁”，最后是“游于艺”，所习六艺乃教学之末节。故子贡感慨曰：“夫子之文章，可得而闻也；夫子之言性与天道，不可得而闻也”。况观人类有史以来，世界主要文明流派几乎有着相同的教育目标和生命追求：佛家教人觉悟到自身本有的佛性；道家返璞归真，超越自然而无为；基督文明之“博爱”精神都是人真本性的回归和普及。所有这些留存千年以上人类文明的教育主旨并非让人创造自己的真性，而是教人如何“找回”或是“回归”自己的真本性，而这个 “找回”或者“回归”的过程就是教育或者修学。基于此，儒家定位的教育目标是要实现完善人格的君子，可以立于天地之间，善养浩然之气，与天地精神相往来，而后可以参天地而化育万物，替天宣化，替天行道。
教育是人类承传文明的载体和重要手段，对人性的认知和理解又是教育的出发点和归宿。在世界发展日益多元化的今天，社会对人才的需求也变得更加复杂和多样化，教育要对于人类的未来承担更多的责任。在我们积极变革教育适应未来社会的同时，能否找回或者发现教育应该遵循的永恒不变的主题，是应该认真探讨的问题。

一、传统儒学人论性思想的主要观点
（一）、传统教育的核心思想和终极追求
教育的一切现实意义根源在于对本元人性的认知，教育的过程就是回归本元人性的过程。钱穆先生在谈到中国传统教育对人性的认知时说：“中国人言人品，又常言品性品德。人之分品，乃从其人之德性分。天命之谓性，人性本由天赋，但要人能受教育，能知修养，能把此天赋之性，实践自得，确有之己，始谓之德。德只从天性来。天性相同，人人具有。人之与人，同类则皆相似，故人人皆能为尧舜。”（《国史新论》）
“人之初（本有），性本善（完善、具足）；性相近，习相远”是在中国传统启蒙读本《三字经》中有两句流传甚广的启蒙话语。这两句看似简单朴实话语，实则隐含着中国传统教育的根本哲理，是中国传统教育的基本观念和教育实施的出发点。以儒家思想为核心的中国传统教育始终以“长善救失” （《礼记•学记》）为教育的基本追求。《说文解字》对于“教育”作了基本解释：教者，上所施下所效也；育者，养子使作善也。对于“善”的直观理解就是好的德行，重视德行教育和人格的养成成为中国传统教育的核心和出发点。“九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者悦服，而远者怀之。此大学之道也。”（《礼记•学记》）以此可知中国传统教育的最终目标就是以德化民。不管中国社会在历史的长河中如何变迁，教育的这一终极追求至清末西学东渐始终未有大的改变。究其根源，实则是中国文化自始便确立了在对宇宙自然正确认知基础上的的人性观。
（二）、原本贞儒自孔至孟人性论思想及其教育观
自战国学术分天下裂，主流思想始有人性善恶之辩。对于人性的善恶之争自战国诸子以来成为中国哲学或思想界论争的基本命题。然至荀子已失却儒家“性与天道”之贞，性之善恶相分愈显。
“性相近也，习相远也” （《论语•阳货》），是孔子对于人性观念的明确表述，而其整体的人性观念则是与天地之德合一的本善之性。孔子强调了教育（学习）对自性成长的作用，自谓“非生而知之者” （《论语•述而》）。他以一个普通人应有的年龄阶段表述自己通过学习返回真性的过程，子曰：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”（《论语•为政》）这种至高人生境界的另一个表述是：“子绝四:毋意,毋必,毋固,毋我” （《论语•子罕》）。这里的“知”与“绝”正是孔子体证自性的结果。这个“性”相对于个体生命而言就叫“先天之性”。
儒家人性本善在《中庸》中也有明显的体现。《中庸》开篇即讲：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。人的本性源于天性，率（循）性而行即是中庸之道，修道即学渐循性，这便是教育。“教”的本意和最高目的，是要一个人能依照本性而行，与天地合德。在中国传统文化里，天性就是“道”，个人通过修学达到合于天性的人生境界就是 “德”。德者，得也。这个德就是在用行为诠释生命存在的高品质，所谓“天人合一”的境界。
天命之谓性另外一层意义，是这个“先天之性”蕴藏在个体生命的 “内心”深处，故而孟子言“人皆可以为尧舜” （《孟子•告子下》）。儒家讲“四海之内皆兄弟”，佛家讲众生平等，实指人以先天之性而言，每个人都具足同等的本善，或者叫智慧。每个人都是具足本有“智慧”的圣人，会因教育不当成为一个被后天物欲、俗情蒙蔽了的 俗人。儒家倡导的教育就是要扫除这些障蔽（明明德），还原人本来面目（亲民而止于至善）。
性善的观念是孟子教育的出发点和归宿。孟子认为，人性之善犹水之就下，乃先天自然之性，故人无有不善。孟子阐释孔子“性相近，习相远”的先后天合一的思想，对人的先后天之性作了较为明确的区分。“人之所以异于禽兽者，几希。庶民去之，君子存之。舜明于庶物，察于人伦。由仁义行，非行仁义也” （《孟子•离娄下》）。人与禽兽的区别在于几希之微的先天之性，而这个几希之微的先天之性又可以通过教育发扬光大。他所谓的善之四端“知皆扩而充之矣，若火之始然，泉之始达。苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父母。”（《孟子•公孙丑上》）。孟子由此而认为教育的目标对社会大众来讲是“存其心，养其性，所以事天也。”于个人的意义则是“夭寿不贰，修身以俟之，所以立命也。”孟子认为这个善端正是个体人接受教育或者自我教育的人性基本出发点，并明确表达这个“善”是人天生固有的。“非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰，‘求则得之，舍则失之。”（《孟子•告子上》）
儒家经典《大学》里所讲“格物”即是扫除后天物欲、俗情的蒙蔽，“致知”就是返还先天真本性。故而孟子认定“人之初，性本善”的 “初”指原本有的、先天的，而“善”则是人完善、具足的智慧和明德。
由此可知，尚德教育是中国传统教育的核心与根本。笔者认为，孔子作为一个教育家最伟大之处在于向后人昭示了为学次第：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，汎爱众，而亲仁，行有余力，则以学文。”（《论语•学而》）孝、弟、谨、信、爱众、亲仁需在躬行实践中习得，而非道德说教可以完成。这些环节完成在“行”，标准也是“行”，果能行有余力，才可以学知识性、技能性的内容。而现代教育刚好相反，片面注重知识性、技能性的学习，甚至道德教育成为空洞说教而变成纯知识（应试）教育的附属品。由此可知，教育的追求仅停留在知识与技能上，而忽略了从根本上对人性本元智慧的启迪和品德践行的生活教育，这样的教育自然无法给人以生命的终极关怀。
（三）、亦儒亦法的荀子人性论思想及其教育观
儒家性与天道之学问逮于孟子而后失传。至战国时期学术分，天下裂。中国上古圣人对宇宙、自然、人性的科学认知与应用于人类自性发展而到博爱大众的生命观念沦为学术纷争。
《荀子•性恶》篇认为，“人之性恶，其善者，伪也。”这是以当时社会道德观念的善恶标准而言。而现实社会道德观念是以人性中后天欲望的分配与获得方式为价值判断。荀子明确表达他对人性认知范围的限定：“目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉逸” （《荀子•性恶篇》），都是人的自然需求。“凡人有所一同，饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害，是人之所生而有也，是无待而然者也，是禹、桀之所同也” （《荀子•荣辱篇》）。他主张的这些建立在生理基础上的耳目声色的后天欲望，即是“生之所以然者谓之性”（《荀子•正名篇》）。正如孟子所言是人与动物之间的相同性：“口之于味也，目之于色也，耳之于声也，鼻之于臭也，四肢之于安佚也，性也。”（《孟子•尽心下》）。荀子认为，如果人顺后天的之性（欲望）而不加限制，则会导致社会的混乱。“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是，故残贼生而忠信亡焉；生有耳目之欲，有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉。然则，从人之性，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱礼而归于暴。”（《荀子•性恶篇》）。荀子认为，人之所以能够弃恶从善，是因为人不断地坚持学习积累的结果。基于对人后天人性的认知，荀子十分重视环境和教育对个人成长的影响作用。
（四）、儒家基于善恶相异人性论观念的教育途径
综上所述，孔孟强调先天人性的至善本质，即《大学》中所言教育追求“止于至善”的生命境界；用“格物、致知、正心、诚意”的自性修学遏制、消弭后天俗情物欲的膨胀，从而达到“知”天命的身修阶段，成己之修学完成；并强调过程的“学而时习之”躬行实践以体证自性（善）的流露，“吾日三省吾身”的自我省察以期“克己复礼”而“归仁”；教育的手段从日用伦常入手，入孝出弟谨言信行，从而生发爱众亲仁的君子情怀，至此教育的核心任务（做人教育）初步完成。随后强调贵在行有余力方可学习世俗生活技能。荀子从当时社会的礼崩乐坏和“上下交征利”（《孟子•梁惠王上》）的战乱时代强调后天的人性之恶。提出现实教育行为和环境对人性的修正作用，强调方法的约束和教育的干预力量。

二、传统儒学人性论思想的现代教育意义
（一）、强化科学性忽略思想性的现代教育误区
现代教育强调对生命的终极关怀，而又过分强调应试的知识学习和技能掌握，这样很难实现这个教育目标。自十九世纪后期起，中国完全放弃了延续近三千年的传统教育。可以说中国近三十年的教育几乎是西方自文艺复兴后近五百年教育的缩影，特别受到近现代美国教育思想和教育模式的极大影响。
现代教育以科学知识和技能为主要内容，从课堂教学模式到学习方法，从作业辅导到评价测试，从大班额的班级授课制到学校的量化管理，教育管理本身也日益科学化；家庭教育也以各种技能（家长带着孩子赶场子参加各种特长班）作为素质教育的追求目标。这种一味满足社会对技能型人才需求而设定的教育模式，既忽略了对人性先天智慧善源的启迪，又忽略了对人性后天欲望的克制与合理引导。
中国传统文化中的核心人文经典（宇宙自然生命的恒定法则）被学校教育遗弃，代之而起的是后天显性社会知识的理性化化认知，教育在过分强调生存技能、竞争力、创造物质的理念中被后天的功利主义所控制。
（二）、与现代教育相关的成长问题及原因
由于现代教育对知识和技能培养的偏重，忽略对习惯、品德、性格、人格等方面的引导教育，学生在成长过程中出现很多被归结为心理健康方面的问题。很多花季少年却极其刺眼地与一个个充满阴影的字眼相连，偏激、冷漠、自负、狭隘、懦弱、懒惰、逆反、暴力等等，未成年人沉溺于虚拟网络世界成为一个严重的社会问题。即便是一些受了高等教育的大学生，他们刚刚走入社会却满脸的迷茫，实际工作能力和面对社会的心态很难与简历表上的优秀成绩和一厚沓荣誉证书相吻合。笔者人为这些现象归结起来可能有以下几个方面的原因：
1、幼儿阶段的教育强调从儿童的“天性”（后天欲望的人性）出发，用游戏、儿歌、舞蹈、各种玩具等教学形式，以及家庭过分的优越条件迎合孩子的“生理”兴趣。实际是过早的刺激了孩子后天的享乐欲望。当这种“快乐”的童年结束后，随着学习难度和考试压力的增加，孩子根本无法从心理上应对学习中的“困难”，厌学成为很多高年级孩子的通病，由厌学会引发一系列成长问题困扰了无数的家长和教师。
2、空洞理想化的德育教育内容和说教模式不能从根本上正确构建孩子成长过程中逐步形成的价值观、社会观和人生观。同时现代教师相对的师德缺失让孩子无法在成长阶段找到追随的榜样。人性发育在无所适从中随波逐流，盲目追求时尚、追星等导致自我独立人格无法建构。普遍表现为对自我生命和现实生活认知的迷茫与空虚，同时独生子女的优越生活条件让自身的耐挫折能力几乎丧失殆尽。缺乏感恩意识，无法正确处理人际关系，更不会培养出关爱他人、爱国、报效社会等高品质的道德情怀。
3、简单、缺乏深度思想内涵的现代语文教材无法承担学生在成长过程中对人类厚重文化的认知和积奠，从而缺失深度人生认知的思想发育。在教学方法上，用学习自然科学知识的认知原理和教学方法教授语文，把语文当知识来学，无法让学生真正掌握语言作为交流工具的实用功能，甚至连最基本的生活表达都无法很好的应用与发挥。
4、这种偏重知识和技能的教育基本无法承载文化承传功能，中国优秀的传统文化逐渐被尘封，民族自尊心、自信心失去了泉源，文化断层的后果越来越严重。 
（三）、传统儒学人性论思想的现代教育启示
受传统儒学人性论思想的启发，可以从以下几个方面进行教育实践。
1、在幼儿教育阶段借鉴中国传统蒙学教育的优良基因，通过诵读传统经典和生活习惯的养成教育，留存孩子先天本性中的善（智慧）
幼儿具有人一生中最强烈的求知欲望，各种后天的能力特别是感受外部环境的能力逐步增长，自我意识也随之萌生，先天本善之性受到来自后天各种物欲的诱惑。现代教育受西方儿童中心主义的影响，幼儿教育针对孩子成长的五大领域（健康、社会、科学、语言、艺术）所实施的教育方式多以后天的显性感官刺激为主，将成人的认知模式和观念引入小学和幼儿阶段，从而忽略了先天本性固有智慧的开发，让孩子在七岁以前便完全沦入享乐的不良习性中。
幼儿天性纯真，接受能力强，读书又是孩子本能语言能力的锻炼和巩固，一旦孩子经过一周或稍长时间的引导诵读，孩子们会对读书产生浓厚的兴趣和惊人的持久力。教育实践表明，一般的孩子通过三年的读书年基本可以背诵《弟子规》、《千字文》、《三字经》、《大学》、《中庸》、《道德经》、《论语》等多部经典。读书过程中，孩子的大脑得到了有效的开发，以这些圣贤经典开蒙正可以蕴养儿童的正见，《易经•蒙卦》云：“童蒙养正，圣功也”。读书培养了孩子的专注力和持久力，很多孩子可以专著读书一个小时，甚至更久，并不觉得累和枯燥。
幼儿阶段对于所读内容的理解，孩子们在生活中的表现更令人诧异。孩子们经常会用经典中语句表达他们对当时环境的感受，虽然不是十分准确，却常常引用的非常有道理。例如一4岁的孩子在游泳时很自然的吟诵：“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云”。
良好生活习惯的养成对于培养孩子的心性非常重要。古人云：3岁看少，7岁看老。很多让人受益终生的习惯与心性都是在7岁以前的生活中潜移默化养成的，教师、父母在生活中鼓励、引导孩子做一些力所能及的事情，学会感恩身边的人。从心理学的意义上来讲，孟子所说的善之四端需要在生活中用情感体验才能慢慢生发。特别是儿童时期的体验更为重要，可以影响孩子的一生。比如，教孩子学会同情别人，体验同情心，孩子才能慢慢生发博爱情怀。这些细节的教育根植于孩子正常的生活，没有刻意的制造和设定。
2、力行养德——以儒家蒙学读本《弟子规》为核心的德行实践教育
从教育观念的角度来讲，我们对《弟子规》的教育功能有这样的认知：
首先，我们肯定人性本善的观念。人性至善，且人“性相近”。后天差异的原因或者是变成不善的原因是“习相远”。坏的习性就是“染污”，这种“染污”会让人越来越远离本性的善。《弟子规》是在日用伦常中修习德养习惯的最简约的教育法则。它揭示了教育要从最基本的人性“孝弟”（孝亲和尊师，弟不读悌）入手，实现教育的生活化。
其次，《弟子规》的教育作用不只是用来读的，而是要在生活中力行。如果字字句句要做到，养成习惯，一生都不违背，教育就成功了。在教育实施过程中强调两个方面的教育示范作用：一是教师，要求学生做到的，老师首先要做到。在德行教育中，身教是最彻底、最有效的。做这样教育的教师才是基本合格的教育者，才有资格教育别人。二是父母或者家庭教育的影响。古语讲“教儿婴孩”，在孩子的成长过程中父母的影响力非同小可。家庭教育的意义并不只在于家长如何帮助孩子在家庭里学好课本知识，更重要的是要让家庭成为教会孩子如何做人的第一且是最重要的场所。
第三，身教的力量。“己所不欲，勿施于人”、“行由不得，反求诸己”是教师、家长、学生融为一体做好德行教育的基础和基本原则。每个人都从自身出发，先“成己”而后影响、感染别人。每个人都从好的生活习惯做起，而不是单方面要求被教育者做到。好的习惯可以形成良好的习性，这样本善的心性才不会被后天的“恶”所淹没。
第四，实现这一教育目标还要“教之道，贵以专”。只有这样，当学生在日常生活懂得怎么关爱自己，关爱家人，关爱身边的人。长期坚持，逐步内化与先天本性合一。这种情感才有可能生发出亲仁之心，人性的本善便被保留，“亲亲而仁民，仁民而爱物” （《孟子•尽心上》），就是本善的扩充，就是博爱。一个人对别人的感恩心从感父母的恩德生起，对他人的仁爱心也是从爱敬父母开始。这种情怀延伸扩展开去，就会对他人、对事业、对团队、对民族、对国家存爱敬，存诚敬。这是水到渠成的事情。
3、强调人类智慧的思想积奠，在中小学常规语文教学中加入大量文化经典诵读内容
读诵文化经典是中国传统私塾教育的主要教学模式。我们从以下几个方面理解与借鉴它的现代教育意义：
从文化的角度而言，经典是指记录经国济世常道、天地秩序规律的人类本元文化。中国人讲“文以载道”，即文中的精神合于天道，合于地道，合于人道，符合人性的本初认知。因其内容与儿童的先天本性相契合，在实际教学中儿童非常容易接受，并非像成人那样有很大的接受障碍。经典本身又是在历史长河经过大浪淘沙的文化选择，多经劫难而不灭，与时偕行，历久弥新。任何一个民族的经典都是这个民族基因中的最高智慧，它可以将生命再创力灌注于民族生命的每一个细胞中，唤醒儿童期“祖先脑”（右脑）蕴藏着的先天智慧，启发开动无限的潜能。同时经典又是圣人躬行实践、行有余力、道之自然生发。中国传统教育从幼儿养性、童蒙养正到修齐治平，经典一直是万法归一的恒定教材。
从生命科学的角度而言，人性本善留存的生理机能是右脑的发育。专家研究指出：右脑又叫祖先脑，从知识的角度来讲，右脑留存了人类历世以来的经验和智慧，这些经验和智慧的外在表现便是经久流传的人类优秀文化。所谓右脑开发，只是唤醒右脑的本身具有的机能而已。婴儿在静态下倾听音乐和经典诵读的汉语发音，更易于右脑的发育和对祖先脑的唤醒。现在的教育往往过早的用声、色等后天的刺激来让孩子更聪明，而这种后天的聪明恰好屏蔽了先天的智慧。用现代脑科学理念解释，诵读则是通过一再的重复念诵、眼睛辨文字和声音的律动充分动用左右脑功能，使其平衡发展。正如古人所谓“书读百遍，其义自现”。 现代脑科学研究表明：反复念诵，可以打开大脑的深层回路，与自然和谐，达到天人合一，获得神奇的能量。更为重要的是，通过诵读经典达到自己的心身与圣人“相谋”、“相印”的作用，正如孔子所说：“诵书读书，与古人居；读书诵书，与古人谋。”只有通过诵经典才能运用和解析经典文字背后的智慧思想，使经典当中所含的能量涵养心性，固本培元，留存人性中的先天本善。
从儿童阶段的生命本性而言，西方儿童认知心理学认为孩子“天性”爱动，实际恰恰相反。当代文化大师南怀瑾先生曾说：静是培养接近于先天智慧的温床，智慧是从静中的灵光一现而得。诸葛亮在《诫子书》中也谈到：“君子之行，静以修身，俭以养德。非澹泊无以明志，非宁静无以致远。夫学须静也，才须学也。非学无以广才，非静无以成学。”孩子活泼好动是身体成长过程中多余能量的释放所需，实际上孩子内心的本性是好静的。《道德经》里所谓“专气致柔”就是婴儿心静的状态。《礼记•乐记》里也说：“人生而静，天之性也。感于物而动，性之欲也”。只有在安静地状态，孩子对外界的认知才是真实的，才可以内化于心，才是一种真正的情感体验。从这个意义上讲，安静才是儿童的本质。孩子的心智在成人适当的带领下，可以奇妙地统合起来，而变得镇静、喜悦、专注，如同克服了自己的躁动之心，也克服了周围环境不良因素的干扰。
从汉语本身的意义和教育的文化传承功能来讲，经典诵读是我国古代各种学科广泛采用的教育方法。可以确定地说，诵读是中国传统教育的最经济最简单而又最具成就的教学方法。《吕氏春秋•博志》记载：“盖闻孔丘、墨翟，昼日讽诵习业。”经典中蕴含的巨大有形和无形的能量，主要表现在经典本身的文字和文字语言背后的声音刺激及蕴含的哲理。“音”者“阴”也，每一个音都具有综合的波动能量；汉字发音时气流不受阻碍的元音，都具有调和内脏和谐的功能。字样者“阳”也，同样具有意识能量。由此构成的经典之文，承载着大善大智的能量，穿越千古，传递给每一位学习的后人。
在诵读过程中，一旦孩子完整地认真背诵一本书之后，诵读的速度会越来越快，整体效果更加明显。通过读书开发孩子的智慧可以更有效地提升整体学习力，诵读很好的学生其他学科往往能取得更大的进步。学习由被动慢慢转为主动和自觉。到了高年级，厌学的现象大大减少。特别是到了中学阶段，由诵读带给孩子的学习力更能凸显，如阅读理解的能力、写作的能力、对理科学习的促进等。
更为重要的是在以生活德养教育实践中，孩子的心性和品行得到了正确的引导和巩固，有效的减少了常规教育下孩子成长中的各种问题。
结论
儒家经典《中庸》有言：“大德必德其位，必得其禄，必得其名，必得其寿”。德乃教育之大本，人生之根基。古希腊哲人苏格拉底说过：“教育就是把人固有的道德生发出来”。人性本善的生命观为建构统一的教育目标指明了方向，后天人性中的“恶”承认了生命的个体性差异，二者的结合体现了孔子“有教无类”和“因材施教” 教育思想精髓。传统儒家人性先天的本善观念为教育确立了高远的目标，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”（《礼记•大学》），明明德是返还（受教育的过程）个体生命先天固有之仁心，亦即儒家内圣之学；亲民是明德之外用，以己之能利益天下之人，正如《礼记•学记》所云：“夫然后足以化民易俗，近者悦服，而远者怀之。此大学之道也”。所谓儒家外王之道；止于至善即是生命合于先天智慧的境界和追求，孔子所谓：“从心所欲，不逾矩”。儒家这个高远的教育目标又是立足于“入孝出弟”日用伦常之中，并非高不可攀。承认后天人性中由身体欲望引发的“恶”，为创设合理的教育环境、教育内容、教学手段等，加强良好生活习惯的养成教育、纪律规则意识教育等提供了教育理论依据。更加全面的看待个体生命的本质，正确把握生命成长的规律，以期实现真正意义上的全人教育。